Demanda, desejo e educação: o que uma criança está fazendo enquanto não faz aquilo que a escola lhe pede?

Por Vinicius Costa*

A “ética da psicanálise” aponta para um lugar do analista a ser ocupado, não restringindo sua prática ao setting, ao tempo e à frequência das sessões, tampouco ao divã. Termo cunhado por Lacan, não sem os méritos de Freud, a “ética da psicanálise” se aproxima dessa etimologia perdida do termo grego ethos que, antes de se confundir com “moral”, era o nome dado pelos gregos a um lugar[1] para proteger e organizar os animais. Do “habitat” para o “hábito”, o termo passa a funcionar também para dizer da segurança não mais dos animais, mas do próprio ser humano.

A ética da psicanálise levaria em questão o desejo. No lugar de se obter um referencial como modelo de avaliação, para poder determinar o que é que anda indo mal, o analista legitima esse “fracasso” como uma manifestação subjetiva. O analista não como tradutor do infans – “aquele que não fala” – ou seu porta-voz, mas, pautado pela dimensão do desejo, toma o que a criança produz enquanto uma fala, por isso, seu ouvinte.

Trarei uma vinheta de um caso clínico para ilustrar a possibilidade de articulação entre demanda e desejo, a partir da ética da psicanálise.

 

Caso clínico: Júlio

 

Pude acompanhar Júlio durante 3 anos. Iniciei meu trabalho quando ele estava no segundo semestre do 3º ano do Ensino Fundamental e finalizamos os acompanhamentos nas férias de julho do 6º ano. Devido ao tempo possível de fala e da intenção do uso do caso como vinheta para exemplificar a práxis, não entraremos em detalhes pormenorizados. Trarei um recorte do início desse trabalho e da função do desenho e do uso de gibis na educação de Júlio, uma marca que se manteve até a minha saída do caso e que continua sendo reconhecida pela escola.

Júlio apresentava uma relação singular com as palavras. Um exemplo foi o uso constante da palavra “felpudo” – até mesmo dizendo como eu era “felpudinho”. “Ele não para de falar esta palavra!”, comentou um colega. Júlio parecia não saber o porquê desse uso ou pouco se importava. “Quem é o mais felpudo que você conhece, Júlio?”, perguntei, ao que ele respondeu: “Meu pai!”. Essa possibilidade de tratar a repetição de Júlio como um jogo, não convocando-o a dar explicações sobre o que estava querendo dizer, despertou o interesse de outras crianças. “Acho que ele quer dizer peludo!”, disse uma colega. Júlio, que até então não parecia se importar em dar satisfações, disse: “Meu pai é bem peludão, mais que meu avô!”, e decidiu, após o diálogo, sentar-se e participar da aula como os demais.

Por cerca de vinte minutos, Júlio sustentou essa atividade, podendo fazer grande parte dos exercícios, mas não todos. Pegou um papel e começou a desenhar cobras. Narrou que na noite anterior havia assistido o “Especial Cobras” junto ao seu pai no canal Nat Geo. Curioso, perguntei sobre essa cobra e Júlio me contou seu nome científico. Júlio também parecia fascinado pelo fato de essa cobra poder trocar de pele.

As atitudes de Júlio o tornavam um tanto estranho e diferente para os outros colegas e um desafio para a professora. “Vejo que ele é inteligente e sabe das coisas, principalmente na matéria de Biologia. Mas ele se recusa muitas vezes a fazer as lições e quer o tempo todo desenhar ou ler gibis. Eu fico preocupada com as notas dele, pois são baixas e não é porque ele não sabe”. Acho importante ressaltar essa fala, pois posiciona melhor a demanda que a professora me encaminhava. Ela sabia que Júlio sabia, sabia que havia matérias que gostava mais, sabia que não se tratava de dificuldades cognitivas, mas suspeitava de uma resistência e temia como Júlio seria avaliado, já que não produzia como os demais.

Como no exemplo do “felpudo”, Júlio também tinha algumas significações das rotinas e padronizações do ensino, como por exemplo, a cópia da lousa. “Injusto, injustíssimo! Isso é injusto!”, dizia quando a professora começava a escrever. “Injusto, Júlio?”, lhe perguntava e ele me respondia: “É injusto copiar palavras que não vieram da minha própria cabeça!”. Frente a repetida resistência de Júlio, eu e a professora sustentamos que ele teria de ir até o fim nessa atividade. Quando sustentei tal posição, ele retrucou: “Não é justo, você se aproveita por ser adulto”. Vendo que Júlio estava desapontado com minha proposta, completei dizendo: “Essa é uma atividade para todos os alunos e você também é um aluno”, mas Júlio permanecia em silêncio. Lembrei que Júlio ficava muito tenso e angustiado quando tinha lição de casa ou quando a atividade que ele não fazia em sala era destinada também a ser finalizada em casa. No atravessamento de fazer valer a proposta de terminar a atividade, disse a Júlio que se não fizesse em aula acabaria tendo que terminá-la em casa. Ele ficou ainda mais bravo: “Regra, regra… pra que serve tanta regra?” e eu disse novamente a ele que, como todas as outras crianças, ele terminaria a atividade e que, se quisesse fazer na escola e não em casa, ele teria minha ajuda. Júlio copiou com raiva, com pressão no lápis e sem se preocupar com as linhas. À medida que ia chegando ao fim da cópia, dizia: “É o fim, é o fim! O mundo está acabando”.

Depois dessa intervenção, Júlio havia deixado de me procurar e querer me contar sobre seus interesses. A professora também notou uma mudança na relação dele com os demais, e os sinais que ela nomeava como “resistência” – recusa das atividades, saídas constantes da sala para tomar água e recusa à carteira, ficando no chão lendo gibis – se intensificaram.

Repensando minha intervenção conclui que havia tomado a demanda de copiar a lousa como
algo fundamental. “Ir até o fim” era até então pra mim, dar o direito a Júlio de ser como os demais. Precisou que Júlio nomeasse que era “o fim do mundo” pra eu perceber o que aquele tipo de atividade causava nele. Ainda que estivesse orientado pela teoria psicanalítica, por supervisões e por minha própria análise, naquele momento não pude reconhecer que estava pautado pelo ideal da produção. Por que sustentei em tantas situações os interesses de Júlio, as singularidades de sua linguagem, seus desenhos e naquele momento me pautei por fazer acontecer a cópia da lousa? Ainda que não tivesse uma resposta, essa questão me acompanhou e pude perceber que também não estava garantido a nunca mais cair em deslizes que me fizessem sobrepor os objetivos das aulas em detrimento da subjetividade de Júlio.

Logo deixei de sustentar que Júlio tivesse que “ir até o fim” e a professora não somente
também pôde perceber essa mudança de posição como sustentou que, se alguém fosse ocupar essa função, não seria eu. Também reconheceu a singularidade de Júlio na importância dos gibis e dos desenhos, como recursos que o organizavam. Quando Júlio notou que, após sucessivas cópias da lousa eu não mais intervinha como aquele que sustentava a condição de ter que executar a atividade, resolveu um dia me contar sobre o Tiranossauro Rex. Para mostrar que era mesmo enorme, Júlio desenhou ao lado do Tiranossauro Rex uma pequenina figura humana, para ilustrar proporcionalmente seu tamanho, claramente uma referência das enciclopédias de dinossauros que lia em sala de aula.

Essa referência proporcional entre os dinossauros e humanos passou a se repetir nos desenhos de Júlio. Ousei uma vez, quando Júlio foi ao banheiro, a tomar esse desenho não como uma informação de proporção, mas como uma cena onde o dinossauro e o humano estavam ali, juntos e em um mesmo momento. Também pela paixão de Júlio pelos gibis, colocar um típico balão de fala, comum nas histórias em quadrinhos, vindo do humano pequenino. “Vou ser devorado!” foi o que eu fiz o humano “falar”. Júlio voltou do banheiro e viu aquilo. Olhou-me e sorriu e, então, fez um balão de fala no dinossauro: “Eu não vou te comer, eu sou herbívoro”.

Foi um caso muito rico, de idas e vindas, entre demandas e desejos e que poderia utilizar-me de mais umas dezenas de folhas para relatar. Essa marca inaugurada em um ato, em uma aposta, abriu uma possibilidade de diálogo entre nós. Ficávamos por minutos em silêncio e só conversando a partir desses diálogos escritos.

Decorrendo os encontros, Júlio passou a construir suas próprias histórias em quadrinhos. A primeira foi um plano de fuga onde pequenos dinossauros tinham que escapar da sala de aula e das garras da grande “Tiranossaura Professora”. Para essa atividade, Júlio mostrou pela primeira vez um interesse em planejar a história, dividir os quadrados e enumerar as páginas. Essa apropriação foi positivamente notada pela professora que, até então, via os desenhos de Júlio como uma compulsão desenfreada, sem nexo algum, e passou a reconhecer neles uma função de organização. Até que um dia, os desenhos foram elevados à categoria de uma atividade de sala de aula, digna de avaliação. Outras crianças também puderam montar suas histórias em quadrinhos e Júlio, pela primeira vez, levou uma atividade de aula até o fim, sem que ninguém precisasse convencê-lo ou insistir para isso.

 

Demanda/desejo. Verdade/representação.

 

Levar em conta uma ética, que é a ética do desejo, é poder posicionar-se frente à demanda que nos é lançada não de forma cega, como se um único referencial padrão de normalidade fosse óbvio. Teríamos de escutar o discurso escolar naquilo que foi construído enquanto representações de um lugar que o aluno está ocupando e que abrirá possibilidades de atuação futura quando, por exemplo, o aluno sair de um referencial do “fracasso” meramente e passar a ser dito em suas singularidades. O fracasso, então, deixaria de ser um índice de avaliação para dar lugar a uma questão acerca daquela criança específica: “Fracassado em quê?”.

Frente ao pedido que a escola nomeia ao AT, há de se levar em conta uma expectativa, um lugar aonde o aluno não chegou e que se espera chegar. É o pedido de fazer esse aluno progredir, seja na adequação de comportamentos, como na aquisição dos conteúdos. A demanda escolar não se difere da demanda vinda de quem nos procura, dentro de um consultório, para ser analisado. Este “candidato” à análise vem nos dizer de uma queixa, de algo que está errado. Apesar de não ter como referência critérios pedagógicos, também nos relata um lugar idealizado que ainda não alcançou. Este candidato à análise vem também nos pedir que consiga fazer algum progresso. Mas, diferente desse candidato, que pode ele mesmo nomear sua demanda, a demanda escolar não é nomeada pelo aluno que será acompanhado. Assim, para se entrar no lugar de AT, há de sustentar um pedido vindo de fora.

Essa noção de desejo em psicanálise desemboca na concepção de que há sempre uma parcela impossível de se satisfazer completamente. O desejo surge com a Lei, mas não a Lei que diferencia o certo do errado, o bom do ruim. Não é a Lei da Moral, mas a Lei que tem em sua constituição uma perda necessária para a possibilidade de que um sujeito entre na cultura. Freud nos apresenta no texto de 1985 o “Projeto para uma psicologia cientifica”, um modelo que ele concebeu para entender como as experiências de satisfação do bebê se relacionam com a aquisição da linguagem. O bebê, em seus primórdios da vida, dependeria do auxílio de uma outra pessoa para dar conta de suas necessidades. Essas necessidades produziriam tensões que levariam o bebê a dar sinais de que está precisando de algo. A essa ação, Freud deu o nome de ação específica – feita pela mãe, na maioria das vezes – que um outro faz sobre o corpo do bebê, a fim de eliminar esse estado de tensão. Haveria então a vivência de uma experiência de satisfação para o bebê, que passaria a associar a imagem desse outro como um objeto que lhe provém satisfações. Mas por ser o bebê pertencente à espécie humana, dotada de uma cultura e permeada pela linguagem, este objeto que provê satisfações também proveria significantes. Freud retoma essa ideia de desejo enquanto uma constante tentativa de obter essa satisfação originária. Assim, a constituição de uma rede de significantes que possibilitará o infans a se tornar um sujeito falante, está permeada pelas experiências de satisfações e frustrações às quais seu corpo foi submetido sob os cuidados de um outro.

A educação não seria uma relação direta entre criança e realidade, pois a realidade é construída em cada um. A educação tem na sua dimensão um terceiro elemento, um outro sujeito, que se coloca no lugar de representar um saber.

Esse é o lugar delicado do Projeto Terapêutico, o momento em que o AT pode se posicionar também sobre o desejo da criança. É muito raro encontrar espaço para falar sobre o que não corresponde aos parâmetros de avaliação escolar. Temos de lembrar também desse lugar no qual fomos nos colocar, de responder à demanda da escola, já que estamos prestando um serviço onde podem nos dizer claramente o que é que estão querendo: mudanças de comportamento ou progressos nas atividades.

A singularidade de cada caso vai configurando as táticas do AT. Dependendo de onde é convocado, ele pode sentar-se junto à professora e construir uma atividade adaptada para tentar obter os avanços esperados pela escola. Pode utilizar-se de noções sobre Análise Institucional, que também carrega seus conceitos-operatórios, e fazer uma análise do imaginário instituinte e das relações de poderes. Por fim, será atravessado pelo que também carrega em sua própria singularidade e estilo. Mas fato é que, todas as tentativas empreendidas como resposta à demanda poderão fracassar ou perder seu efeito com o tempo. Essa dimensão do desejo é a dimensão da impotência, da falta de garantias e da ilusão de uma única verdade absoluta. Quando a dimensão do desejo pode ser representada pelo AT no discurso escolar, a demanda deixa de ser um pedido que pede solução e passa também a revelar sua própria constituição. Escutar a demanda escolar é função do analista, sustentado pelo desejo não de quem pede seu trabalho, mas da criança que acompanha. Se o analista obtiver sucesso, com suas intervenções e seu lugar transferencial, poderá até não fazer com que a criança aprenda. Seu sucesso terá como produto a possibilidade de fazer essa ética do desejo também circular pela instituição e, entre uma e outra queixa sobre Júlio não estar aprendendo, também semear a questão: Mas o que Júlio está fazendo enquanto não faz aquilo que a escola lhe pede?

[1] “Paul Lehmann considera ‘humilhante, mas instrutivo lembrar que o termo foi aplicado pela primeira vez não para os seres humanos, mas para os animais’. Ele traduz o antigo ethos grego pelas palavras ‘estábulo’ e ‘aposento’, esboçando uma analogia da qual ethos proveria para uma comunidade humana a segurança que um estábulo traria para um animal.(…) Ethos teria um fragmento de selvageria, ao mesmo tempo em que transmite a ideia de uma moradia habitual e adequada. Aproximaria-se mais de nossa palavra ‘habitat’” In: Moral Habitat: Ethos and Agency for the Sake of Earth de Nancie Erhard. (Tradução do autor).

 

BIBLIOGRAFIA

 

ERHARD, N. Moral habitat: Ethos and Agency for the Sake of Earth. Nova York: State University of New York Press, 2008.

FREUD, S. Projeto para uma psicologia científica. In: Obras Completas, vol. I. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

_________. A interpretação dos sonhos. In Obras Completas, vol. V. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

_________. O mal-estar na civilização. In Obras Completas, vol. XXI. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

GABBI JUNIOR, O. F. Notas a projeto de uma psicologia: as origens utilitaristas da psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 2003.

LACAN, J. O seminário, livro 7: a ética da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

RINALDI, Dóris. Ética e Desejo: da psicanálise em intensão à psicanálise em extensão. Trabalho apresentado na Reunião Lacanoamericana de Psicanálise da Bahia, 1997.

 

* Vinicius Costa é Mestrando Capes no Programa de Psicologia Social da PUC-SP pelo núcleo de Psicanálise e Sociedade. Possui graduação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com especialização em Distúrbios da Fala e da Comunicação pela Derdic e formação em Acompanhamento Terapêutico pelo Instituto A Casa – onde atualmente compõe o quadro de professores. Participante do Fórum do Campo Lacaniano.

viniciuscosta@dr.com

** Este trabalho recebeu uma menção honrosa no XI Congresso Internacional de Acompanhamento Terapêutico.

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